27 Grudzień imieniny:
Jak zostać wziętym trenerem
Autor : Bogumiła Reczek
CZYTAJ WIĘCEJ
METODY I TECHNIKI BADAŃ PEDAGOGICZNYCH
Jak napisać, przepisać
i z sukcesem obronić
pracę dyplomową?
TOP SECRET
TEMAT Kształcenie integracyjne w Niemczech
W Niemczech ustawodawstwo edukacyjne i system oświaty leży w gestii poszczególnych landów. Jednakże KMK (nadrzędny organ grupujący Ministerstwa Edukacji i Kultury z poszczególnych landów) zalecił wyraźnie w roku 1988, że system oświaty powinien być bardziej elastyczny, jeżeli chodzi o specjalne potrzeby edukacyjne. Charakterystycznej zmianie uległa terminologia - zamiast o "potrzebie nauczania specjalnego (w szkole specjalnej)" mówi się obecnie o "specjalnych potrzebach edukacyjnych". W roku 1994 KMK zaleciła, by edukację niepełnosprawnych uczniów traktowano jako wspólne zadanie wszystkich szkół, a także - by szkolnictwo specjalne traktować jako niezbędne źródło wsparcia dla szkolnictwa powszechnego. Niemal wszystkie landy dostosowały swoje systemy oświaty do rekomendacji KMK.
Kwalifikacje uczniów do szkoły specjalnej (szkoła wspierająca wszechstronny rozwój dziecka)
Kwalifikacji uczniów do szkoły dokonuje nauczyciel w porozumieniu z rodzicami. On to jeszcze przed rozpoczęciem przez dziecko nauki odwiedza rodzinę, obserwuje dziecko w warunkach dla niego naturalnych. Przeprowadza wywiad z rodzicami, oraz ewentualnie organizuje badania pedagogiczno- psychologiczne.
Każde dziecko, niezależnie od stopnia upośledzenia, wraz z ukończeniem 6 lat podlega obowiązkowi szkolnemu. Ma zatem nie tylko obowiązek, ale też i prawo uczęszczania do szkoły.
W wyjątkowych wypadkach istnieje możliwość odroczenia rozpoczęcia nauki o 1 rok. Również w trakcie trwania nauki jedynie bardzo istotne przesłanki zdrowotne umożliwiają wydłużenie nauki o dodatkowe 3 lata. System kształcenia osób niepełnosprawnych obejmuje 4 poziomy i trwa 12 lat. W dłuzszym uproszczeniu można przedstaweic go w następujący sposób 3+3+3+3.
Poziom niższy (6-9 lat zycia)
Cechą charakterystyczną poziomu niższego jest zabawa i nauczanie przez zabawę. W tym okresie dziecko uczy sie podstawowych zasad zachowania w kontaktach z innymi ludźmi, zapoznaje sie z przedmiotami z otoczenia. Poznaje nazwy i funkcje różnych przedmiotów. Kończąc niższy poziom uczeń powinien samodzielnie wykonywać proste czynności jak ubieranie i rozbieranie się, korzystanie z toalety, mycie twarzy i rąk, wspólne, estetyczne spożywanie posiłków.
Poziom średni (9-12 lat życia)
Typową dla tego poziomu jest lekcja umożliwiająca samodzielne współdziałanie, choćby przy intensywnej i bezpośredniej pomocy nauczyciela. W tym czasie powiększa się przestrzeń nauczania, dlatego zajęcia bardzo często odbywają się poza budynkiem szkolnym. Uczniowie uczą się rozumieć informacje pochodzące ze znaków i symboli. Wówczas wprowadza się pierwsze liczenie, porównywanie wielkości i ilości przedmiotów. Duży nacisk kładzie się na zajęcia sportowe.
Poziom wyższy (12-15 lat życia)
Na tym poziomie wzrasta znaczenie pracy, zabawa zostaje w znacznym stopniu ograniczona. W dalszym ciągu rozwija się umiejętność spędzania wolnego czasu w sposób kulturalny. Nowymi elementami działalności są zabawy towarzyskie i zajęcia techniczne. Rzemiosło zyskuje na znaczeniu. Młodzież poznaje różnorodne materiały i narzędzia, zdobywa również podstawowe doświadczenia w pracy z danym narzędziem czy materiałem.
W toku działalności szkoły wprowadza się pojęcia czasowe, np. zaznajomienie z zegarem. Czytanie pełnego słowa, poznanie liczb i wielkości stają sie głównymi treściami nauczania na tym poziomie.
Innym działaniem jest wdrażanie się uczniów do prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie, odpowiedniego zachowania w miejscach publicznych. Zajęcia sportowe bazują na licznych propozycjach spotkań integracyjnych.
Poziom warsztatowy (15-18 lat życia)
Ten okres służy do przygotowania do życia dorosłego i pracy zawodowej. Właśnie wtedy uczą się poprawnie wykonywać określoną pracę i zdobywają nawyki zawodowe. Na uwagę zasługuje odbywana praktyka zawodowa w warsztatach (minimum 2 tygodnie). Młodzież zostaje poinformowana o swoich prawach i obowiązkach zawodowych, również o sposobach wynagrodzenia. Propozycje wolnego czasu odpowiadają potrzebom dorosłych (kręgle, pływanie, fotografowanie).
Wychowanie integracyjne w Nimczech
W Niemczech stosuje się system częściowej integracji szkolnej. Istnieje tencencja do umieszczania coraz większej liczby dzieci niepełnosprawnych w szkołach masowych i ograniczania roli oraz znaczenia segregacyjnych form kształcenia na rzecz bardziej naturalnego środowiska szkolnego. Występuje zróżnicowanie metod nauczania stosownie do potrzeb konkretnego dziecka przy równoczesnej kompleksowej opiece psychopedagogicznej, w krórą włączeni są także inni specjaliści; neurolog, psychiatra, logopeda, rehabilitant. W krajach tych trwa ciągła dyskusja nad zasadniczą efektywnością kształcenia integracyjnego dzieci niepełnosprawnych , mimo, że powszechnie uznaje się prawo do bezpłatnej i odpowiedniej do potrzeb dziecka edukacji, realizowanej w jak najbardziej naturalnym, chociaż zróżnicowanym środowisku.
Pierwsze klasy integracyjne w Niemczech powstały w Hamburgu w 1983 roku, równolegle utworzono na uniwersytecie Zakład Integracji, skupiający pedagogów różnych specjalizacji, którzy zajęłli się reintegracją pedagogiki i towarzyszącą projektowi stałą opieką naukową, oraz Centrum Integracji, które, ściśle z nim współpracując, służyło fachową poradą i odpowiadało na konkretne problemy i zapotrzebowanie nauczycieli związanych z integracja. Centrum to działa w dalszym ciągu jest miejscem spotkań i wymiany doświadczeń nauczycieli, ludzi o podobnych problemach; posiada bibliotekę z aktualna literaturą fachową . Centrum organizuje : szkolenia, seminaria, warsztaty dla nauczycieli, rodziców i wszystkich zainteresowanych.
Klasami integracyjnymi w Niemczech są oddziały szkolne, które:
skupiają uczniów zdrowych i niepełnosprawnych,
posiadają zredukowaną liczbę uczniów,
różnicują cele kształcenia,
są prowadzone przez dwóch nauczycieli, z których jeden jest pedagogiem specjalnym.
Klasy te do 1994 r. posiadały status eksperymentów pedagogicznych.
W niemieckich projektach kształcenia integracyjnego wyróżnić można dwa podstawowe modele. Pierwszy model to klasy integracyjne z czworgiem do sześciorga dzieci z różnym rodzajem niepełnosprawności i 15 do 18 dzieci pełnosprawnych. Na przeważającej liczbie zajęć jest obecny drugi pedagog, najczęsciej pedagog specjalny. Przeważnie przyjmowani są do tych klas uczniowie, których niepełnosprawność została rozpoznana we wczesnym dzieciństwie. Otrzymują oni zatem pomoc specjalno-pedagogiczną już przed pójściem do szkoły.
W drugim modelu szkoła należąca do danego osiedla przejmuje również dzieci niepełnosprawne (model integracji bliskiej miejsca zamieszkania z jednym do dwojga dzieci niepełnosprawnych w klasie). W tej liczbie mieszczą sie zarówno uczniowie niepełnosprawni, jak i zagrożeni niepełnosprawnością (dzieci z dysharmonijnym rozwojem, zaburzeniami w zachowaniu, specyficznymi trudnościami w uczeniu się itp.).
Uczniowie ci są często identyfikowani dopiero w trakcie uczęszczania do szkoły. Mamy tu do czynienia z klasycznym przypadkiem diagnozy rozumianej jako proces, nie zaś jako stan oraz ze spiralnym modelem wspierania potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów.
Wspólna nauka dzieci zdrowych i niepełnosprawnych implikuje założenie lepszego rozwoju społeczno- emocjonalnego w klasach integracyjnych, co potwierdza 80 % rodziców klas integracyjnych. Niekiedy wypowiadane sa jednak obawy, że w klasach integracyjnych dzieci niepełnosprawne popadają w jeszcze wiekszą izolację. Przeprowadzone badania wykazały jednak, iż przeciętny status społeczny dzieci niepełnosprawnych odpowiada statusowi dzieci pełnosprawnych. Ważnym czynnikiem w wychowaniu integracyjnym jest długość i intensywność doświadczeń dzieci.
W ramach bońskiego systemu przeprowadzono badania mające określić różne rodzaje zachowań uczniów w klasach integracyjnych i równoległych. Na podstawie porównań stwierdzono charakterystyczne cechy społecznego działania i komunikowania się w klasach integracyjnych. W klasach integracyjnych dostrzeżono więcej kontaktów społecznych. W klasach tych uczniowie słuchają i patrzą na siebie częściej niż w klasach równoległych. Większa liczba społecznych kontaktów przynosi więcej reakcji pozytywnych , ale również jednak mniejszą liczbę reakcji negatywnych. W klasach tych uczniowie okazują sobie więcej zainteresowania i udzielają częściej wsparcia.
Okazana wzajemna pomoc, w porównaniu z klasami równoległymi, jest czterokrotnie większa. Integracyjne doświadczenie przyczynia się najwyraźniej do polepszenia klimatu społecznego, akceptacji i wzajemnego poparcia.
Na zajęciach integracyjnych zredukowano w bardzo znacznym stopniu (do poniżej 50%) zajęcia frontalne na korzyść zajęc indywidualnych i w małych grupach. Zajęcia indywidualne i w małych grupach zwiększaja samodzielnosć, jak również umożliwiają zróżnicowanie zadań dla poszczególnych uczniów. W porównaniu z klasami masowymi nauczyciel poświęca więcej uwagi pojedynczym uczniom, parze lub grupie.
W raz z kształceniem integracyjnym zostały spełnione postulaty wysuwane w niemczech od czasów reformy szkolnictwa (w roku 1974 zostały one uchwalone przeaz niemiecki Bildungsrat). Postulaty te głoszą konieczność zredukowania zajęć skoncentrowanych na nauczycielu na rzecz zajęć samodzielnie kierowanych przez uczniów.
Ze zmianą struktury organizacyjnej zajęć idą w parze pozytywne zmiany w zachowaniu uczniów w trakcie zajęc. Stopień zainteresowania i uwaga uczniów wzrasta.
Z doświadczeń nauczycieli i rodziców , jak również badań nad integracją wynika, że idea kształcenia integracyjnego, jest korzystna do zrealizowania, a wspólna nauka umożliwia dzieciom niepełnosprawnym i pełnosprawnym optymalne warunki do nauki i rozwoju.
Literatura
EDUKACJA I POMOC SPECJALNA OSOBOM NIEPEŁNOSPRAWNYM W KRAJACH EUROPEJSKICH Wyczesany , Gajdzica -Cieszyn 2003
EDUKACJA I DIALOG 1996/9 Wychowanie integracyjne w Niemczech Ingeborg Wasiljew 1996/9
PROBLEMY PORADNICTWA psychologiczno- pedagogicznego 1996/2
Z PROBLEMATYKI PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ pod redakcją Wiktora Rabczuka wa-wa 1996
Aktualizacja 2019